Понятие методологической культуры педагога

Практическое значение методологии в педагогике с боль­шим трудом осознается не только современным учительством, но и научным сообществом. Это связано с тем, что долгое время теоретико-педагогическая деятельность, основу которой составляют методологические знания и умения, рассматривалась как предмет занятий только ученых.

Вместе с тем, в самой методологии педагогической науки за­ложен огромный потенциал для развития творчества учи­теля. Этот потенциал достаточно давно привлекал внимание исследователей. Но только в конце 80-х гг.

Наиболее распространенной сегодня является точка зре­ния на то, что именно современный учитель должен уметь де­лать самостоятельно в рамках применения методологических умений: выстраивать образовательный процесс; ставить цель выделять необходимые для ее достижения принципы, опреде­лять адекватные целям и принципам педагогические задачи. выстраивать гипотезу их решения, применять необходимые для решения задачи и проверки гипотезы методы.

Методологическая культура рассматривается весьма огра­ниченно: как овладение учителями-практиками аппаратом научной деятельности, где перечисленные умения опосредо­ваны интеллектуальными операциями: осознания, формулирования, творческого решения педагогических задач, методи­ческой рефлексии.

Устоялось представление о том, что формирование мето­дологической культуры учителя происходит при усвоении им методологических знаний, ознакомлении со способами разрешения противоречий, при оценке решений, основанных на научном и обыденном опыте, при сравнении и описании реак­ций профессионального и непрофессионального воспитателей на проступки ребенка и объяснении неодинаковых мер воз­действия на него и т. п. (Е. В. Бережнова, И. А. Колесни­кова, В. В. Краевский).

К личностным критериям развитости профессиональ­ного мышления отнесены: аксиологический характер учебного процесса, мотивы учения, личностный смысл полученных зна­ний, удовлетворенность процессом обучения, характер отношений с коллегами – студентами, учителями школ, готов­ность к самообразованию (А. А. Орлов).

Вместе с тем, готовность педагога работать в личностно ориентированной парадигме определяется не только его умениями выполнять те или другие научно-исследовательские операции.

В достижении этого единства заложена воз­можность преодоления такого антигуманного профессиональ­ного педагогического недостатка, как обучать по схеме, воспитывать по образцу.

В приведенных моделях подготовка будущего учителя к воспитательной и обучающей деятельности происходит не в результате осмысления и анализа педагогической проблемы (несмотря на то, что авторы отстаивают именно эту пози­цию), необходимых для выбора той или иной концепции, программы, технологии, а как результат припоминания – какая методика, прием, средство и т. п. больше подходят к данному явлению. Поиск решений сводится к выполнению стандартных методических ритуалов, определяющих правильность выбора «оптимального» варианта педагогических дей­ствий из чужого, а не собственного творческого арсенала.

Попытка установить связь между деятельностями созна­ния и операционными умениями, используемая в данных моделях, исключает собственно смысловую сферу деятель­ности будущего учителя. Личностные ценности подменяются внешними проявлениями квазитворчества: способность вы­делять противоречия формируется на уровне видения их проявлений, а не на уровне определения причин, их обусло­вивших; методическая рефлексия полагает самоанализ сред­ством обнаружения своих педагогических неудач, которые увязываются не с той или иной образовательной парадигмой, как их главным источником, а с недостаточным знанием и умением применять на практике теоретические знания и т. п.

Привычный механизм «перевода» внешних, безусловно гуманистических, ценностей методологических операций, делает практически невозмож­ным процесс их принятия будущим учителем на уровне свое­го смысла, как субъекта своего, а не чужого педагогического-творчества.

Субъектность сознания, его ведущая роль в выработке внутренней позиции личности по отношению к об­разовательной деятельности остается невостребованной. Не­обходимость представленных в данных моделях методологи­ческих умений для профессионального роста учителя не вызы­вает сомнений. Однако технократический, функциональный компонент, заложенный в механизм их формирования, явно дисгармонирует с сущностью гуманистической парадигмы, порождая все те же бездумно-автоматические действия учи­теля там, где необходимо действительно углубленное проник­новение в суть педагогического явления.

Отсутствие в данных моделях ориентации на источники и гуманистические средства формирования методологических умений – проникновение в сущностный смысл педагогичес­кого явления, критическая оценка его источника, нахождение скрытых противоречий – коллизий, их реальных движущих сил и механизмов, использование рефлексии, как размышления, полного сомнений, противоречий и переживаний и т. д. приводит будущего учителя не к собственному творчеству, а к заимствованиям уже готового опыта.

Особенно, когда дело ка­сается разработки нового содержания образования. В. П. Зинченко вводит в научный оборот понятие «живое знание». Это знание, которое переосмысленно применительно к себе, своим страстям, предпочтениям, позиции, опыту и т. д., зна­ние в котором познающий субъект открывает свой личностный смысл. «Смысл содержится в любом знании. Однако его по­нимание, вычерпывание требуют специальной и нелегкой работы. В великих произведениях он неисчерпаем. Здесь для педагогики поучительна характеристика кружка акмеистов, данная О. Мандельштамом: «Мы – смысловики» (Зинченко В. П.).

Однако и перечисленные умения – это только верхушка «айсберга». Чтобы воспитывать и обучать в гуманистической педагогике, учитель должен в первую очередь понимать и происходящее вокруг и происходящее внутри своего ученика. Для этого ему надо владеть новыми методологическими уме­ниями – определения реального смысла педагогических по­нятий, описывающих феномены воспитания и обучения, установления связей их смыслов, сопоставления значений и т. д.

Попытка найти единый метод, применяемый повсюду, т. е. достичь идеала «методологического монизма», показала, что универсальный метод возможен для казарменной педагогики, а в педагогике гуманистической он неприемлем. Более того, каждый предмет и каждая проблема требуют собственного метода, выработка которого невозможна без культурной деятельности педагогического сознания.

В гуманитарно-направленной деятельности педагогов-практиков живут, умирают и вновь воссоздаются педагоги­ческие ценности, гуманные способы педагогического взаимо­действия, культурное ядро содержания образования, творче­ские способы педагогической деятельности, культуросообразные педагогические теории и системы. Поскольку педагоги­ческую культуру создают люди, они — живой организм, чут­ко реагирующий на .изменения в обществе, образовании, науке. Она живет и развивается в деятельности и мышлении участников образовательно-воспитательных процессов, в жизнедеятельности образовательных учреждений, в личных достижениях учителей, создающих новые культуросообразные образцы педагогической практики.

В настоящее время происходит болезненная смена «педа­гогических цивилизаций». От педагогической культуры техно­генной цивилизации общество переходит к гуманистической педагогической культуре антропогенной цивилизации. Знаниевая ориентация в образовании уступает место личностно-смысловой, репродуктивные способы усвоения культурнога наследия – творческим, коллективные формы обучения – групповым и индивидуальным, авторитарный стиль педаго­гического взаимодействия — диалогу, культурному полилогу, сотрудничеству. Утверждаются человекоориентированные ценности образования.

Соответственно этим изменениям формируется личностно •ориентированная образовательная парадигма. Совершенно естественно, что она не может основываться на методологии, созданной для целей исследования традиционного знаниево-ориентированного образовательного процесса. Наступает вре­мя практико-ориентированной методологии, дающей в руки учителю средства и методы рефлексии, анализа и самоана­лиза, оценки и самооценки ‘педагогических явлений и собы­тий, поиска и выбора культурных смыслов, моделей и вари­антов собственной образовательной деятельности.

Методология обретает статус способа получения, присвое­ния, производства и применения нового смысла педагогичес­ких знаний посредством глубинного проникновения как в их источник (методологическую основу), так и в движущие силы и механизмы (условия и средства реализации).

Для этого сознание учителя должно быть особым образом организовано, «настроено» на научно обоснованное творчество. Учитель самостоятельно вырабатывает педагогическую позицию (страте­гию и тактику), т. е. отношение к предмету своей дея­тельности. Но для этого он должен уметь пользоваться всем ее научным аппаратом.

Таким образом, появляется возможность несколь­ко глубже представить это понятие:

Методология – это наука о методах, ориентированная на внутренние механизмы, логику движения и организации педагогического процесса. Методология базируется на на­учных идеях, определяющих смысл педагогической деятель­ности в целом, путей и способов личностно-профессионального самоопределения субъектов образования в изменяющейся социокультурной ситуации.

Специфика методологической культуры обусловлена тем, что в процессе методологического поиска формируется субъективность, авторство понимания учебного мате­риала и педагогических явлений, что является непременным условием последующего формирования учителем субъектности, востребованности личностных структур его учеников.

Развитая методологическая культура учителя определяет возможность порождения им новых идей в конкретных проблемных ситуациях, т. е. обеспечивает эвристичность педагогического мышления.